淺談AI時代中「有意義」的英語寫作
黃紹維
美國東北大學英文系博士後研究員
自從二○二二年底ChatGPT 3異軍突起以來，AI浪潮幾乎襲捲了人類數位生活的每個面向。從基本的搜尋到製作文件、圖片、影音檔案，AI已經改變了我們理解及傳遞資訊的方式。伴隨著疫情時代興起的遠距數位學習，AI更是鞏固其數位學習時代中新助手的地位。從 ChatGPT的興起以來，學習者已經漸漸從Google條列式搜尋結果中逐一進入檢視參考的時代遠去，作為網路使用者，我們現在已身處AI直接客製化學習者所需搜尋結果的時代了。教育專家 David Wiley 形容，我們所處的不再是資訊時代，而是「資訊生成科技時代」（“generation age” technology）。在這個新時代，網路使用者不再只是複製、參考資訊原文內容再靠自己消化、總結以及輸出。AI的生成科技更能幫助──或更精確地說，「取代」──使用者處理輸出資訊的部份，因此在AI生成資訊過程某個程度來說更直覺，因為AI的計算功能讓使用者當下思考的問題有了立即的答案（先不論答案的對錯和品質）。換言之，使用者在輸出自己的見解及答案之前不需要再花太多時間過濾消化網路上既有的資訊。AI計算（compute）的能力或多或少直接減輕了使用者本身思考及消化材料的工作負擔。使用者不再只是取得資訊的接收端，他們輕易地成為資訊的輸出端。也就是說每個人都可以是速成的專家。
以英語學習者的角度而言，在寫作練習中使用AI時，它計算能力的部份取代的因此不只是消化資訊再輸出的部份，也是理解掌握英語作為一個語言的文法、字彙，以及其背後形塑其使用文化及實際語境中的用法差異（nuances）。但是由於每個學習者的英文程度和使用需求不同，作為教師最難處理的就是談到AI的使用策略時無法概而論之。因此在學習英文寫作的脈絡討論 AI 的使用時，我們必須針對使用者的用途和目的來分析如何有意義地使用AI工具加強自己的英文寫作之外，同時還保有學習效果。英語學習者過於仰賴 AI 時，至少會有二種主要的風險。一是因為只要求快速的結果而可能略過了學習語言基礎的過程。另一個則是把自己思考的命題核心過度交給AI，作者本人的想法反而在作品中無法突顯。
其中第二種風險又更高，因為AI看似在思考問題，但其實只是在組合文字、生成文本。連當今最受歡迎的ChatGPT 都在其官方網頁的介紹中言明，在AI為了強化自己語言模型的學習過程中，使用者看到的結果有時是「聽起來合理，但事實上是不正確且無意義的答案」（plausible-sounding but incorrect or nonsensical answers）。也有學者在最近的研究中指出在利用大型語言模式（Large Language Models, LLMs）諸如ChatGPT及Gemini 進行文獻歸納時，有超過四分之一的機率AI會誤導使用者並製造認知上的幻覺 （“hallucination”，見Chelli, Mikaël, et al.）。更有學者認為AI 所製造的「類真相」（“text that looks truth-apt without any actual concern for truth”），效果上雖看似在製造幻覺，但行為層次上已經符合浮誇胡謅（bullshitting）的定義了 (見Hicks, Townsen, et al.，頁37)。換言之使用AI進行英文書寫除了有結果不精確的可能之外，不論使用者自己是否有意識到，還有道德層次的風險。
筆者認為有意義地使用AI是所有網路使用者或多或少都得面對的課題。思考如何能確保寫作過程學習能動性（agency）的完整應該是一個基本目標。這個能動性聽來雖然抽象，但其實用平實的語言來說，就是在問：「學習寫作的意義是什麼？」。不管是使用何種語言，我們的目的都是溝通，溝通反映了人的性格喜好以及當下的個人需求及狀況。在用英文表達溝通時，AI可以處理基礎問題，例如簡單的文法概念及基本用字，或者讓我們的句子更通順或甚至給予基本的架構段落建議。但這些基礎工作大多屬於寫作裡低層次需求（low-order concerns）。正確的文法和用字可以套用在絕大多數的寫作過程。但是英文寫作，特別是學術寫作往往需要對於主題的學習歷程見解、批判思考或個人生命經驗分享。這種高層次需求（high-order concerns）[1]是我們在跨越基本語言溝通需求之後讓寫作真正產生實質意義的部份。
[1] 這裡重要的概念是所謂的「低層次」和「高層次」需求跟寫作者本身的語言熟練度（proficiency）並沒有正相關聯，這些需求反映的是寫作過程中需要不同校正修改方法的內容。根據Winder、Roger等人的介紹，低層次需求通常是顯而易見的部份，如拼字、標點及文法。高層次需求則包括了結構、轉折、邏輯、清晰度等這些整體呈現給讀者的效果。這兩種不同的需求常見於寫作中心（writing center）的學術文章討論中。若以本文的討論為基礎，寫作者與高階AI的互動能多大程度取代傳統寫作中心一對一諮商的效果是一個值得探討的研究方向。
「實質意義」顯然是因人而異，但根據寫作修辭學者專家們的研究，「實質意義」來自作品與個人的連結（personal connection）。這樣的連結不一定跟特定的教師、課程或作業內容有關係。在The Meaningful Writing Project: Learning, Teaching, and Writing in Higher Education一書中，作者們把有意義的寫作歸納為以下幾點：（1）學生在寫作時必須能保持其能動性，他們應該要可以選擇自己的作品方向及內容；（2）在寫作過程中能有和其他人如同學及老師分享草稿、討論心得的機會，學生的想法因此在寫作過程中可以進入公開的階段，並有修正、擴充的可能；（3）學生在寫作時可以把己身的知識和經歷忠實清楚地表達出來，藉由寫作的機會應用這些知識經驗，或作進一步的批判思考。這三點也可以簡約為三個寫作教學時的原則: 給予學生能動性（agency）、參與感 （engagement）、以及轉移知識（transfer）的環境。
在AI時代來勢洶洶之際，談論寫作時的個人連結雖然看似與AI的技術本質互斥，但依然可透過這三大原則讓學生在使用AI之餘還是能幫助自己的寫作學習過程。以筆者本人常指派給學生的作業「修辭分析」（Rhetorical Analysis）為例來說明 AI 可以如何有意義地與寫作教學整合在一起：
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主題挑選：修辭分析的寫法不只一種，可以分析文字修辭，在美國教育系統，有寫過這個作業的學生常常是針對林肯知名的〈蓋茲堡演說〉進行文本分析。但為了更能激發多語學生的興趣，筆者總是以影像修辭分析為寫作目標，讓學生從廣告、電影片段等挑選自己「最有感覺」的影像文本來當作業分析。除了讓學生自己挑選之外，這個作業的重要目的是讓學生認識影像，即便沒有旁白及台詞等，也是一種廣義上的「文本」（text）。當觀眾不能以文字為理解工具時，學生要思考如何用更直觀的符號、聲光、運鏡方式等視覺修辭來理解這個文本。也就是說這個作業是讓學生選好自己真正想分析的影像文本，把個人連結利用這個文本表達清楚的機會。更重要的是，影像超越一般的語言藩籬，鼓勵學生用直觀的方式分析影像，能讓他們反思其實在進行分析及詮釋時所用的語言並沒有一概而論的「正確」，重點是如何論證來說服你的讀者。
在這個階段學生或許會挑一些影片，並問AI其大致上的主題和大綱概要，學生必須思考AI給的答案是不是他們挑選該影片的理由，如果不是，差異何在？
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這個作業會分成至少三個步驟來完成。以第一個步驟為例，學生必須先抑制分析的衝動，應該要集中在敘述（describe）的動作。例如運動用品的廣告有上百種呈現自家品牌的方式，但是呈現的方式各有特色。學生必須重覆觀看，找出他們覺得有意義的細節。這些細節可以是影像構圖、顏色配置、文化象徵或反映內心底層的符號等等。這部份因為強調要先集中在敘述直觀的所見所聞，而非複雜的理性分析，我總是要求學生在課堂中可以用各種他們慣用的語言來寫下觀影時最直覺的感受。例如聲光的對比加上無聲的過程為整個廣告定調等等。下一個階段進入分析之後再用英文句子把課堂中寫下來的感受和想法「翻譯」出來，把跨語練習（translingual practice）[1]納入作文的表達中。
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在「翻譯」成英文之後，學生如果覺得沒有信心，可以讓 AI幫他們把句子修改通順。但這裡很重要的是學生要將思考及寫作過程跟同學及老師分享。在討論過程學生必須分享他們寫的跟AI幫他們梳理過後的句子是否有失去最初直觀感受下的原意？如果有的話，是哪裡不夠忠於原意？如果沒有的話，他們從問AI的過程中學到了之後可以處理哪些低層次的寫作需求？
[２] 不同於多語主義（multilingualism）將語言看成疊加（additive）的概念，跨語主義（translingualism）主張一個人各種不同語言能力的總合就是學習者與外界溝通及形塑對外界認知的基礎，也是其表達能力的來源，不管學習者最終用怎樣的語言來呈現自己的認知內容。跨語練習就是鼓勵學習者暫時放下語言之間的藩籬及文法正確性，以表達認知為首要目標的練習。見Canagarajah, A. Suresh. Translingual Practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations. New York: Routledge, 2013.
這一個步驟除了要求學生分享個人思辨及創作過程以期給予作品修正擴充的機會之外，更重要的是讓他們能根據自己的受眾，修改文本、語氣（tone），讓他們習慣 AI 不是一個讓他們「複製貼上」，省略學習過程的偷懶工具。不論是比較自己產出與AI的輸出結果，以及分享哪一個結果比較能表達自己原意的過程都是一種反思（reflection）的機會。目的是要保有寫作時的能動性，以期最終能讓他們找到自己在學習、興趣等不同領域的認同（identity）。
整體而言，透過讓學生寫自己有興趣的主題，可以讓他們有改寫AI籠統有時甚至無味的回應。這樣的訓練也可以讓學生以實例感受，整個過程不應把AI當做單純替自己翻譯、製造英文句子的工具，而是用以做草稿，一起思考改良它的內容，並讓學生反思自己到底在寫作過程中想表達的細節和追求的論述目標是什麼。AI給的回應不會有個人情感和經歷去豐富它的輸出，但透過學生的思考以及與同學、老師的討論則更可以激發出學生對寫作內容的情感認同部份：為什麼選這個話題？對他們的個人意義何在？為什麼重要？為什麼對這個主題持續有興趣等等？作為教師，讓學生使用AI時一定要建立起一套前述的反思（reflection）機制。反思代表的是自我覺察（metacognition）。白話來說就是指寫作不應該只關心最後的成品內容和成績，更重要的是關注製造出成品與其品質有直接關聯的寫作方式及過程是怎麼計劃架構的。換句話說，自我覺察就是能動性的來源，能確保這部份將可有效避免AI取代自己在寫作時的主導角色。
換句話說，在寫作過程中納入討論AI的部份除了建立一套使用它的方法──不再只是修改句子文法的工具，而是一起思考的工具時──這樣的實驗能讓學生進一步去思考AI應用在生活中其他層面時的用途及限制，甚至誤導等等。例如，從理論層面而言，我們基本上知道AI不是真的像人腦一樣在思考，它只是一個輸出「類真相」的語言模型。透過應用AI在寫作過程中，學生學習針對自己關注的主題及細節進行詳盡的事實查核（fact-check），而不是把作品中一切知識的來源和解釋權都託付給其實對「真相」漠不關心的AI。在寫作過程中學生是否有機會反思所謂AI能帶來的「正確性」（correctness）的意涵是什麼，尤其如何能在文法正確性上更進一步？從非個人作品的角度來看，如果用AI來處理更多工作，但沒有留意到其輸出答案是否能有效回應解決當下狀況或問題時，那在不同狀況下使用AI所衍生的道德層面的責任有哪些？例如：如果基礎程度的英文班都以AI為虛擬教師進行教學時，會有什麼優缺點？在寫作課裡，學生若大量使用AI寫作，但無法為內容生成依據解說時，老師是否可以拒改？因為作品大部份是AI寫的，AI不是課堂上的學生，老師為AI寫出評語也無意義。又例如：若線上店家都一律以AI做為和顧客的溝通管道，後續的服務品質和糾紛要如何歸屬？
本文無意將AI在寫作教室裡的角色污名化。AI是一個強大的工具選項，它豐富了教室裡的學習討論範疇。在放大檢視使用AI所產生的不理想或甚至幻覺、錯誤的結果之前，要看的是使用的方式，因此本文無意把AI窄化成作弊工具，而是要邀請讀者一起思考如何有意義地與AI一起完成學習與教學目標。AI發展代表的是所有人的寫作型態進入了一個新世代。若能為教師同業提供一些教學策略，並激發同學對「英文寫作」的學習目標有新的想法或視角，那此文就有它的意義了。
參考書目
Canagarajah, A. Suresh. Translingual practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations. New York: Routledge, 2013.
Chelli, Mikaël, et al. “Hallucination Rates and Reference Accuracy of ChatGPT and Bard for Systematic Reviews: Comparative Analysis.” Journal of Medical Internet Research, vol. 26, no. 3, 2024, pp. e53164.
Eodice, Michele, et al. The Meaningful Writing Project: Learning, Teaching, and Writing in Higher Education. Utah State University Press, 2016.
Hall, Jonathan. “The Translingual Challenge: Boundary Work in Rhetoric & Composition, Second Language Writing, and WAC/WID.” Across the Disciplines, vol. 15, no. 3, 2018, pp. 28-.47
“Introducing ChatGPT.” Open AI. https://openai.com/index/chatgpt/. Accessed 20 August 2024.
Hicks, Michael Townsen, et al. “ChatGPT Is Bullshit.” Ethics and Information Technology, vol. 26, no. 2, 2024, pp. 38-, https://doi.org/10.1007/s10676-024-09775-5.
Wiley, David. “Information Age vs Generation Age Technologies for Learning.” improving learning, https://opencontent.org/blog/archives/7488. Accessed 20 August 2024.
Winder, Roger, Sujata S. Kathpalia, and Swit Ling Koo. 2016. “Writing Centre Tutoring Sessions: Addressing Students’ Concerns.” Educational Studies 42 (4): 323–39.